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Raisonner dans l’enseignement de l’histoire-géographie

mardi 23 février 2010

Préface

« J’avais pourtant bien révisé et je savais tout » dit à son professeur l’élève fort déçu de son résultat. Cette situation, vécue par nombre d’enseignants d’histoire et de géographie, met à nu une des spécificités du domaine scolaire : le travail - ô combien nécessaire- n’y est pas toujours payé de retour. Au nom du principe de justice distributive, le fait que les limites personnelles de l’entendement puissent ruiner les efforts déployés apparaît comme un scandale humain. Or, sur l’épaisseur d’un demi-siècle, nos exercices scolaires ont accru leurs exigences au nom même de l’humanisme, qui se méfie des têtes simplement pleines. Mais qu’est-ce qu’une tête bien faite en histoire, géographie et éducation civique ? Ici commencent de lourds débats, difficiles à maîtriser dans toute leur ampleur par chaque enseignant individuellement.

Il faut donc d’abord saluer l’état de la question dressé collectivement dans cet ouvrage. Cette clarification première apparaît d’autant plus nécessaire que s’exerce parfois la tentation d’appliquer à nos disciplines des principes didactiques empruntés aux disciplines instrumentales. Or, en histoire et en géographie, l’illusion mécaniste s’écroule vite, et le rêve de raisonnements tout faits, directement transmissibles, finit par s’incarner dans des modes d’emploi aussi conviviaux et efficaces que certaines fiches de montage de meubles en kit traduites par des logiciels. Alors, toutes précautions étant prises, peut-on espérer apprendre à nos élèves à mieux raisonner ?

Ayant, avec une profonde honnêteté et une déontologie sans faille, confronté références théoriques, échanges de pratiques et expérimentations en classe, le groupe de formation-action ose proposer des choix offrant autant de pistes de progrès possible. Avant tout, la solution ne consiste surtout pas, pour l’enseignant, à faire appliquer d’autorité son propre mode de raisonnement. En revanche, face à la diversité des élèves, il doit amener chacun à « ouvrir la boîte noire » de son style d’apprentissage, d’où l’intérêt de certains outils (« topogramme », « brouillon instrumental »). Une des pistes explorées consiste donc à identifier et faire identifier clairement les opérations intellectuelles demandées aux élèves. Dans nos disciplines, c’est la comparaison, pour elle-même ou au sein de raisonnements plus complexes, qui apparaît comme l’opération intellectuelle essentielle. Ces réflexions éclairent aussi la question de l’étude de cas. Enfin, il n’existe décidément pas UNE bonne façon de résoudre un problème. Dès lors, apprendre aux élèves à exercer leur raisonnement suppose de varier les démarches pédagogiques.

Bien mises en valeur dans des conclusions partielles, articulant habilement individualisation pédagogique et dynamiques collectives, ces propositions demeurent, malgré la grande complexité du sujet, accessibles et opératoires. Fruit d’un très important travail, intégrant opportunément les problématiques de l’information, cette publication traduit la montée en compétence du groupe de formateurs et de personnes-ressources. Nous les remercions chaleureusement de mettre à la disposition de chacun un outil de réflexion qui constitue une nouvelle étape dans la dynamique pédagogique de notre académie.

Anne Boucker
Jacky Desquesnes

IA-IPR d’histoire et de géographie

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